Handele stets so, dass sich durch Dein Handeln die Menge der Möglichkeiten in der Welt vergrößert.

(in Anlehnung an Heinz von Foerster)

Lehrerfortbildung

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Nachricht Nr. 22: 23. 04. 2016

Nachlese mundo c - Tagung 22. – 23. April 2016 (Cornelsen Berlin)

 

Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,

wie angekündigt, fasse ich meine Eindrücke von unserer Tagung in Berlin zusammen. Es ist nicht einfach, den Kenntnisstand der Teilnehmenden im Voraus zu erahnen, zumal wenn alle Bundesländer vertreten sind. Dass das schlichte Wort ‚Darbietung‘ Assoziationen mit Frontalunterricht hervorruft, hat mich gewundert. Ebenso erging es mir mit der mehrmals geäußerten Gegenüberstellung: induktiv – deduktiv.

In einer allgemeinen Definition bedeutet induktiv: vom konkreten Fall ausgehend und deduktiv: von übergeordneten Vorstellungen geleitet. Da Unterricht stets von übergeordneten Zielen ausgeht, die zudem von der Bildungspolitik vorgegeben sind, ist das Vorgehen im Unterricht immer mehr oder weniger deduktiv.
 

Dass ausgewählte Beispiele zum Gebrauch des Futurs ein induktives Vorgehen im Unterricht beinhalten, ist nicht ganz richtig; und die Vorgabe, dass man im Spanischen zum Ausdruck zukünftiger Handlungen bestimmte Zeitformen verwendet, ist lediglich eine andere Form deduktiven Vorgehens. Eine Unterscheidung in induktiv vs. deduktiv – ich nehme an, sie wird in der Ausbildung vermittelt – ist aus meiner Sicht letztlich irreführend:

  • Induktiv ist das Erlernen bzw. der Erwerb einer Fremdsprache ohne gezielte Lehre und vor allem ohne explizite Grammatikvermittlung.
  • Im Unterricht erfolgt das Lernen mehr oder weniger deduktiv. (Deshalb kommt auch in der einschlägigen englischsprachigen Forschung der Begriff deduktiv selten vor). Wenn eine Lehrperson Sätze im Futur in der Fremdsprache vorgibt, manipuliert sie (in bester Absicht und meist mit Erfolg) authentische Sprache dahingehend, dass Form und Funktion der entsprechenden Zeitformen von den Lernenden leicht zu erkennen sind. Auch wenn die Lehrperson im Hintergrund bleibt, ist ein solches Vorgehen deduktiv. Die Lehrperson ist bereits in die Auswahl der Beispiele eingebaut.
  • Induktives Vorgehen kommt im schulischen Unterricht selten vor. Das ist für mich kein Nachteil, im Gegenteil: Die Lehrperson hat die Möglichkeit, den Lernstoff im weitesten Sinn (nach Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kompetenzen) so aufzubereiten, dass die Schülerinnen und Schüler ihn leichter aufnehmen und im Gedächtnis verankern können. Das darf freilich nicht dazu führen, dass ein zu großer Zeitverlust für Lernende (und Lehrende) entsteht.

Was nun die „Darbietung“ angeht, so ist der Terminus sicher nicht glücklich gewählt, aber üblich. Ähnliches gilt für direct instruction. Ihre Ausprägungen unterscheiden sich deutlich vom Frontalunterricht (didactic teaching).

  • Der Terminus Interaktiver Klassenunterricht ist sicher passender als Direkte Instruktion, weil interactive whole-class teaching weniger negative Assoziationen hervorruft. Ein solcher Unterricht beinhaltet freilich in (fast) allen Phasen eine direkte oder indirekte Lenkung durch die Lehrperson.
  • Vielleicht halten Sie mir jetzt entgegen, dass man das, was man sich selbst erarbeitet, besser lernt und vor allem länger behält. Würden Sie ohne Not fortgeschrittene Computerkenntnisse, z. B. das Programmieren, durch trial and error erlernen wollen?
  • Die überwiegende Mehrzahl wissenschaftlicher Erkenntnisse und zahlreiche Erfahrungsberichte von Lehrpersonen zeigen das Gegenteil. Da Frontalunterricht meist von einem mittleren Fähigkeitsniveau ausgeht, wird vor allem das untere Drittel vernachlässigt. Vom Pauker zum Coach – bitte nicht! Warum dann kein Lernbüro? Unterrichten, lehren, etwas schülergerecht (!) vermitteln – was bitte ist daran verwerflich?

Es gibt im Verlag Cornelsen Scriptor ein kluges Buch von Felten & Stern (2012) mit dem Titel: Lernwirksam unterrichten. Darin geht Elsbeth Stern auf die „Osterhasenpädagogik“ ein, die sie im fragend-entwickelnden Unterricht im Gefolge des Frontalunterrichts verortet. Stern beschreibt es treffend:

 

Ein Auswuchs dieser Art des Unterrichtens ist auch die sogenannte Osterhasenpädagogik: Der Lehrer versteckt das Wissen und die Schüler müssen es suchen. Das sieht dann so aus: Der Lehrer stellt eine Frage an die Klasse und hat die kurze und prägnante Antwort, die er hören möchte schon im Kopf. Er fragt solange in der Klasse herum, bis er diese zu hören bekommt, während er auf die Antworten der anderen Schüler nicht eingeht. Gute Ansatzpunkte beim Schülerwissen bleiben ungenutzt. (a. a. O: 34)

 

Am Ende des Buches fassen Felten und Stern ihre wichtigsten Überlegungen in 10 Punkten zusammen, von denen ich für unseren Kontext drei ausgewählt habe:

 

Statt Nachwort: Lernwirksam unterrichten – auf einen Blick

  • Gute Lehrpersonen ziehen sich niemals aus dem Unterrichtsgeschehen heraus, sondern sind hochgradig steuerungsaktiv.
    Lange Lehrermonologe bewirken Apathie bei Schülern, aber auch schlecht organisierte oder ausgewertete Gruppenarbeitsphasen hinterlassen kaum Lernzuwachs. Gute Lehrpersonen können abwechslungsreiche Lernsequenzen organisieren, vielfältig veranschaulichen und flexibel erklären, spannend Wissen präsentieren sowie angemessene Hilfen geben. Gruppenarbeitsformen sind nur dann sinnvoll, wenn dabei jeder Beteiligte dazu lernt.
  • Individuelle Förderung beginnt im Kopf der Lehrperson.
    Das Eingehen auf Einzelne ist in allen Schulformen sinnvoll – und auch bei Arbeitsphasen im Plenum möglich. Individualisierung ist zweckmäßig nicht in ihrer extremen („Jedem stets ein eigenes Arbeitsblatt!“), sondern der behutsamen Form: gelegentliche Vertiefungen in einer Teilgruppe oder Spezialaufgaben für einzelne.
  • Warum nicht öfter einen Test?
    Tests zur Rangstufeneinordnung müssen sein (möglichst nicht zu oft!), solche mit inhaltlicher Rückmeldungsfunktion über den individuellen Lernfortschritt sollten sein (so oft wie möglich!). Miniselbsttests sind ebenso aktivierend wie diagnostisch – sie offenbaren, wie jeder die Lerninhalte aufgefasst hat, und machen keine zusätzliche Arbeit. (a. a. O.: 144f.)

 

Meine Schlussbemerkung gilt dem MET, das Ihnen in deutscher Fassung vorliegt. Es ist immer eine Herausforderung, die einzelnen Schritte in der zur Fortbildung zur Verfügung stehenden Zeit zumindest insoweit zu erklären, dass keine Missverständnisse entstehen. Das Modell ist für alle schulischen Fremdsprachen, alle Lernstufen, alle Unterrichtsinhalte und alle Schulformen gleichermaßen geeignet. Nähere Ausführungen finden Sie in meinen zuletzt erschienenen Büchern:

  • De Florio-Hansen, I. (2014): Lernwirksamer Unterricht – Eine praxisorientierte Anleitung (Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft).
    Die Ausführungen beziehen sich auf eine Reihe von Unterrichtsfächern: Deutsch, Englisch, Mathematik, Naturwissenschaften, Geographie, Politik/Wirtschaft etc.
  • De Florio-Hansen. I. (2014): Fremdsprachenunterricht lernwirksam gestalten – mit Beispielen für Englisch, Französisch und Spanisch. (Tübingen: Narr Studienbuch).
    Nach der erläuternden Einführung des MET (Kap. 4) behandele ich die Schritte des MET anhand ausgewählter Unterrichtsbeispiele in den folgenden Kapiteln, und zwar:
  • Kap. 5: Planung und Einstieg in den Unterricht, Kap. 6: Darbietung neuer Lerninhalte, Kap. 7: Vom angeleiteten zum selbstständigen Üben, Kap. 8: Fortführung durch kooperative und handlungsorientierte Lernformen, Kap. 9: Feedback - wechselseitig und informativ.
  • De Florio, I. (2016; erscheint laut Verlag im Mai): Effective Teaching and Successful Learning. Bridging the gap between research and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
    Es ist ähnlich aufgebaut wie das genannte Narr Studienbuch, aber stärker auf einen Unterricht   ausgerichtet, in dem Scaffolding nach Vygotsky an Stelle der im deutschsprachigen Raum lange Zeit propagierten Individualisierung im Fokus steht. Die Lektüre bietet sich an, wenn Sie neben Spanisch auch Englisch unterrichten.

Was es mit Standards, Kompetenzen und fremdsprachlicher Bildung auf sich hat, erfahren Sie aus meinem gleichnamigen Narr Studienbuch (2015).

 

Wie angekündigt, stelle ich Ihnen eine Reihe von Links ein in der Hoffnung, dass Sie davon profitieren können. Sollte ich etwas vergessen haben, was Sie brauchen können, melden Sie sich bitte bei mir. Das sollten Sie auch tun, wenn ich Ihnen in irgendeiner Weise behilflich sein kann.

 

Cordiali saluti

Inez De Florio-Hansen

 

pdfKurzfassung Einführung narr praxisbücher

pdfMET (englische Fassung)

pdfUnterrichtseinstiege (Heath Brothers)

pdfFormen des Feedbacks

PPT Wissenschaftliche Begründung

 

     

 

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Nachricht Nr. 21: 08. 10. 2015

VNL-Tagung: Lernwirksamer Unterricht – eine Analyse der wichtigsten Aspekte


Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,

die Fortbildung bei Ihnen war für mich sehr ersprießlich, denn selbst die (angehenden) Pensionärinnen und Pensionäre schauten während meines Plenarvortrags meistenteils interessiert drein.


Beim Plenarvortrag (Slides siehe unten) ging es um eine Einordnung neuerer Unterrichtsstrategien und -techniken in die durch die Publikationen von John Hattie in Gang gekommene Diskussion um empirisch-experimentelle Forschung. Trotz Kritik am Vorgehen des neuseeländischen Forschers hinsichtlich seiner Studie, ist sein Unterrichtsmodell aus meiner Sicht höchst beachtenswert.
Ich selbst habe auf dessen Grundlage und der anderer evidenzbasiert arbeitender Forscher ein detaillierteres Unterrichtsmodell MET (Model of Effektive Teaching; vgl. Link) erarbeitet. Im Unterschied zu den im Plenarvortrag (er wird in der VNL-Zeitschrift abgedruckt) genannten Wissenschaftlern erwarte ich nicht, dass dem MET in allen dreißig Schritten gefolgt wird, obgleich ich es mir wünschen würde. Bei meinen Ausführungen habe ich mich deshalb auf zwei Beispiele beschränkt, nämlich das „angeleitete Üben“ und das Reziproke Lernen.
Insgesamt geht es mir darum, Lehrpersonen anzuregen, die eigenen Positionen zu überdenken und liebgewonnene Gepflogenheiten aufzugeben, wenn sich bessere Unterrichtsverfahren aufgrund der Forschungsergebnisse anbieten. Zumindest sollte man sie erproben. Wie betont, hat für mich die Persönlichkeit und die Verantwortung der Lehrperson stets den Vorrang vor wissenschaftsbasierten Ergebnissen. In der evidenzbasierten Medizin schreibt auch niemand einem Arzt vor, was der denn zu tun habe, selbst wenn dort viel eindeutigere Ergebnisse vorliegen.


Im zweiteiligen Workshop habe ich das MET näher erläutert und einige Beispiele angeführt:


Beim Beispiel „Karikaturen interpretieren“ kam es darauf an, den wichtigsten Punkt des MET und anderer wissenschaftsorientierter Unterrichtsmodelle klar herauszustellen: Neuer Lernstoff sollte von der Lehrperson eingeführt werden. Sogenannte individualisierende Verfahren („Das können die Lernenden auch allein herausfinden“) haben sich nicht bewährt. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler kommen damit zwar zurecht; für Lernschwächere bedeuten solche Verfahren aber eine deutliche Benachteiligung. Für alle Schülerinnen und Schüler ist der zeitliche Aufwand beim selbstgesteuerten Erarbeiten neuer Lerninhalte einfach zu groß, selbst wenn sie damit zurechtkommen. Also bitte, keine „Osterhasenpädagogik“! Das MET hält nach der Darbietung des neuen Stoffes eine Fülle von Verfahren und Strategien bereit, bei denen die Lernenden mehr oder weniger auf sich selbst gestellt das Gelernte vertiefen, anwenden und erweitern können.


Ein weiteres Beispiel bezog sich auf ästhetisches Lernen (vgl. ausführliches Handout im Anhang) anhand eines Manga („Rotkäppchen“) aus Japan sowie der Darstellung eines ratlosen kleinen Mädchens eines chinesischen Malers mit dem Titel „No idea!“.


Darüber hinaus haben wir über verschiedene Vorkommnisse im Unterricht gesprochen, die sicher größere Bedeutung haben als empirisch-quantitativ ausgerichtete Methoden. In einigen Wochen – spätestens Anfang November 2015 – werde ich unter dem Titel „Hürdenlauf mit zusätzlichen Hindernissen“ einige Vorschläge zu deren Bewältigung in einem Link anfügen.


Ich wünsche Ihnen frohes Schaffen und bedanke mich für die Anregungen, die ich aus unseren Gesprächen mitnehmen konnte.

Cordiali saluti

Inez De Florio-Hansen

 

PPT Lernwirksamer Unterricht - Analyse wichtiger Merkmale814.61 KB

pdfMET in 30 Schritten11.58 KB

pdfÄsthetisch-literarisches Lernen288.75 KB

 

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Nachricht Nr. 20: 24. 09. 2015

7. Impulstag: Lernwirksamer Unterricht durch Feedback (ThILLM)

 

Liebe Teilnehmerinnen, liebe Teilnehmer,

inzwischen ist mir klar, dass mein Plenarvortrag bei Ihnen in Erfurt auf einem großen Missverständnis beruhte. Die Verantwortung dafür liegt bei mir. Dennoch möchte ich Ihnen erläutern, wie es dazu gekommen ist. Vor ungefähr einem Jahr fragte das THILLM unter Bezugnahme auf meine beiden Bücher zum lernwirksamen Unterricht aus dem Jahre 2014 bei mir an, ob ich bereit sei, eine Fortbildung für das THILLM zu gestalten. Dazu war ich aufgrund meiner besonderen Beziehung zu Erfurt sehr gern bereit.


Aus dem Bezug auf meine beiden Bücher, in denen ich mich ausführlich mit den Publikationen von John Hattie und weiteren Wissenschaftlern auseinandersetze, die ihre Unterrichtsmodelle auf empirisch-quantitativer, vornehmlich experimenteller, Forschung gründen, habe ich geschlossen, dass die Teilnehmenden mit dem Ansatz evidenzbasierten Unterrichts in Ansätzen vertraut sind. Das schloss ich auch aus dem Titel des 7. Impulstags: Lernwirksamer Unterricht durch Feedback. Unter lernwirksamem Unterricht versteht man seit der von Hattie ausgelösten Diskussion nicht einfach „guten“ Unterricht. Lernwirksam bedeutet evidenzbasiert bzw. wissenschaftsorientiert. Wie das? Visible Learning heißt nicht nur „sichtbar gemachtes“ Lernen, denn Lernen ist nie sichtbar. Sichtbar sind allenfalls die Ergebnisse. Visible hat im Englischen auch die Bedeutung „evident, offensichtlich“. Hattie hat den Ausdruck visible learning keineswegs geprägt; er wird schon seit ca. 20 Jahren für wissenschaftsorientiertes Lehren und Lernen verwendet, z. B. von H. Gardner (2001).


Zudem hatte ich für meinen Plenarvortrag eine Ankündigung ans THILLM geschickt, in der ich auf den Zusammenhang mit meinen Büchern aufmerksam gemacht habe; die jeweils letzten Kapitel beziehen sich auf Feedback.


Für Lehrkräfte mit den Fächern Deutsch, Musik oder Kunsterziehung (oder anderen Fächern):

De Florio-Hansen, Inez (2014a). Lernwirksamer Unterricht. Eine praxisorientierte Anleitung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (WBG)
Kap. 10: Lernwirksame Unterrichtspraxis V: Feedback für Lernende – Feedback für Lehrpersonen, S.138–154.  


Inhaltverzeichnis (Kapitel)

  1. Evidenzbasiertes Lehren und Lernen
  2. Ergebnisse evidenzbasierter pädagogischer Forschung
  3. Lernen zwischen Frontalunterricht und offenen Unterrichtsformen
  4. Vom „guten“ zum lernwirksamen Unterricht
  5. Direkte Instruktion in empirischer Forschung
  6. Lernwirksame Unterrichtspraxis I: Planung und Einstieg in den Unterricht
  7. Lernwirksame Unterrichtspraxis II: die Darbietung „neuer“ Lerninhalte
  8. Lernwirksame Unterrichtspraxis III:
      Anwendung des Gelernten: angeleitetes und selbstständiges Üben
  9. Lernwirksame Unterrichtspraxis IV:
      Vertiefung durch kooperative und handlungsorientierte Lernformen
10. Lernwirksame Unterrichtspraxis V: Feedback für Lernende – Feedback für Lehrpersonen
     10.1 Erweiterungen von Feedback
     10.2 Ein Feedback-Modell
     10.3 Fokus und Effekt von Feedback
     10.4 Feedback von Lehrpersonen für Lernende
     10.5 Ein Beispiel aus dem Geographieunterricht
     10.6 Feedback der Lernenden untereinander
     10.7 Feedback von Lernenden für Lehrpersonen
     10.8 Die Fahne hissen
11. Lernwirksamer Unterricht im Rahmen von Standards und Kompetenzorientierung


Für Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer:

De Florio-Hansen, Inez (2014b): Fremdsprachenunterricht lernwirksam gestalten. Mit Beispielen für Englisch, Französisch und Spanisch. Tübingen: Narr
Kap. 9: Feedback – wechselseitig und informativ, S. 149–167.


Inhaltverzeichnis (Kapitel)
  1. Einführung
  2. Wege zum evidenzbasierten Fremdsprachenunterricht
  3. Forschungen zum evidenzbasierten Lehren und Lernen
  4. Ein wissenschaftlich fundiertes Modell für den Fremdsprachenunterricht
  5. Planung und Einstieg in den Unterricht
  6. Darbietung neuer Lerninhalte und Verständnissicherung
  7. Vom angeleiteten zum selbstständigen Üben
  8. Fortführung durch kooperative und handlungsorientierte Lernformen
  9. Feedback  wechselseitig und informativ
      9.1 Abrechnung oder Anrechnung?
      9.2 Neuere Forschungsergebnisse zum Feedback
      9.3 Formen des Feedbacks
      9.4 Liebe muss nicht blind machen
10. Bildungsstandards, Kompetenzen und lernwirksamer Fremdsprachenunterricht

 

Ich dachte, das wäre eine gute Vorbereitung auf den Impulstag. Leider wurde Ihnen diese Lektüreanregung nicht weitergegeben. Auch auf meine Feedback-Serie in 10. Folgen, die frei zugänglich und zum Download auf meiner Website bereit steht, hat man Sie ganz offensichtlich nicht aufmerksam gemacht. Am besten arbeiten Sie zusammen mit Fachkolleginnen und -kollegen diese 10 Folgen nach und nach durch, wenn Sie sich einen Überblick über die drei Feedback-Formen im Unterricht verschaffen wollen (www.deflorio.de)

 

„Nach einer allgemeinen Definition für den (schulischen) Lehr- und Lernkontext besteht Feedback in erster Linie aus einer Information, die einzelne Schülerinnen und Schüler und/oder eine Lerngruppe von einem Handlungsträger (agent) in Bezug auf ihr Lernen erhalten.“ (De Florio-Hansen 2014b, S. 151). Der Handlungsträger kann die Lehrperson, es können Peers, die Eltern oder andere Experten sein.


Mein Vorhaben bestand nun darin, kurz mit Ihnen den Hype um Hattie kritisch zu beleuchten, um auf das von ihm und seiner neuseeländischen Kollegin Helen Timperley (Hattie und Timperley 2007) erarbeitete, aus meiner Sicht sinnvolle und wissenschaftlich fundierte Feedback-Modell einzugehen und anhand praktischer Beispiele zu konkretisieren. Ich denke, dass ohne ein ansatzweises Verständnis des Ansatzes von Hattie und Timperley deren Feedback-Modell und auch mein eigenes Unterrichtsmodell - MET nicht hinreichend nachvollziehbar sind. Ich habe aus dieser Erfahrung die Lehre gezogen, dass ich mich in Zukunft genau nach den Voraussetzungen erkundigen werde.


Ich danke Ihnen allen, besonders den höchst kooperativen Lehrkräften der Romanistik, für die zwar nicht wirklich lernwirksame, aber doch recht vergnügliche Mitarbeit. (Das ist ein Feedback!)


Verabredungsgemäß stelle ich Ihnen einige Materialien ein, die Sie über die Links abrufen und downloaden können:

1. PPT 1: Lernwirksamer Unterricht durch Feedback – Theorie und Praxis

 

2. PPT 2: Feedback-Formen in der Praxis + MET (dt., engl.) sowie Peer Feedback
   pdfMET (Model of Effective Teaching) - deutsch

   pdfMET (Model of Effective Teaching) - englisch

   pdfKopiervorlage Schaubild Seite 163 - Feedback unter Lernenden, englisch

   pdfKopiervorlage Schaubild Seite 163 - Feedback unter Lernenden, französisch

   pdfKopiervorlage Schaubild Seite 163 - Feedback unter Lernenden, spanisch

 

3. pdfAnmerkungen zu „guter Unterricht“ und „lernwirksamer Unterricht“ (De Florio-Hansen 2014a, S. 61-67)


4.
PPT 3: Lernwirksamer Fremdsprachenunterricht durch Feedback +

   pdfSprachmittlungsaufgabe: Un dessinateur de BD und Schülerlösung (S. 85-88)

 

5. pdfUnterrichtseinheit Italienisch +

    pdfCD-Text


Sollte ich noch etwas vergessen haben, melden Sie sich bitte:
Diese E-Mail-Adresse ist gegen Spambots geschützt! JavaScript muss aktiviert werden, damit sie angezeigt werden kann. oder Diese E-Mail-Adresse ist gegen Spambots geschützt! JavaScript muss aktiviert werden, damit sie angezeigt werden kann.


Herzliche Grüße nach Thüringen

Inez De Florio-Hansen

 

 

 

 

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Nachricht Nr. 19: 27. 07. 2015

Romanistentag 2015

 

Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,

ganz herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit und Ihr Interesse an meinem Beitrag.


Gern wäre ich im theoretischen Teil noch auf das eine oder andere Beispiel eingegangen, denke aber, dass meine Erläuterungen bei Ihnen angekommen sind.


Womit ich weniger zufrieden bin, ist der Praxis-Teil Wissenschaftsorientierter Fremdsprachenunterricht. Mein auf Effektivität und Effizienz ausgerichtetes Unterrichtsmodell (MET: Model of Effective Teaching) hätte noch weiter erläutert werden müssen, damit Sie für Ihre Unterrichtspraxis stärker davon profitieren können:

Das Modell sollte flexibel gehandhabt werden. Nicht alle Schritte müssen in einer Unterrichtseinheit zum Tragen kommen.

Das Model of Effective Teaching (MET) ist an Direkter Instruktion orientiert, lässt aber im Sinne eines lerngruppenbezogenen Scaffolding genügend Spielraum.

Direkte Instruktion (DI), besser: Interactive Whole-Class Teaching, ist eine umfassende Unterrichtskonzeption. Sie hat mit Frontalunterricht (didactic teaching) nichts zu tun.

Das MET umfasst verschiedene Unterrichtsaktivitäten, die durch empirische Forschung als lernwirksam ausgewiesen sind.

Das MET bietet Orientierung: Das Lehrgerüst kann in den Hintergrund treten, wenn Lehrpersonen (und Lernende) adäquatere Möglichkeiten für den eigenen Unterrichtskontext gefunden haben.


Gern hätte ich Ihnen, außer konkreten Beispielen, nähergebracht, dass individualisiertes Lernen und/oder offener Unterricht zum einen nicht hinreichend definiert und zum anderen in wissenschaftlichen Untersuchungen nicht als lernwirksam ausgewiesen sind.


Wer seinen Schülerinnen und Schülern sorgfältig konzipierte Arbeitsblätter vorlegt, ist der Individualisierung nicht wirklich nähergekommen, denn in den Vorgaben steckt meist ein „impliziter Lehrer“. Zudem ist Lernen, ob von der Lehrperson direkt oder indirekt gesteuert, stets ein individueller Prozess. Wie sonst könnte man erklären, dass das, was wir mit den Schülerinnen und Schülern erarbeiten, ganz unterschiedlich bei einzelnen Lernenden ankommt?


Aus meiner Sicht geht es nicht darum, die Schülerinnen und Schüler möglichst viel selbsttätig erarbeiten zu lassen. Vielmehr sollten Lehr- und Lernprozesse so gesteuert (!) werden, dass möglichst viele Schülerinnen und Schüler die gesteckten Ziele erreichen können und die Freude am Lernen nicht verlieren. Aus meiner Erfahrung sind die Lernenden selbst an Effektivität und Effizienz interessiert, auch wenn sie es natürlich nicht so nennen.


Das schließt selbstverständlich die Arbeit in Tandems oder Teams nicht aus, im Gegenteil. Kooperatives und handlungsorientiertes Lernen haben auch in einem von der Lehrerin oder dem Lehrer gesteuerten Unterricht einen herausragenden Platz.

Unterricht in seiner offensten Form – die Lernenden bestimmen über Ziele, Inhalte, Methoden und Sozialformen – setzt ein hohes Zeitbudget voraus und benachteiligt lernschwächere Schülerinnen und Schüler in unverantwortlicher Weise.

 

In diesem Sinne grüße ich Sie ganz herzlich!

Inez De Florio Hansen

 

P. S. Ausführungen zu den Links: ‚Mehrsprachigkeit‘ sowie ‚Forschungsansätze‘ folgen im September 2015

PPT: Slides (Theorie)811.83 kB      PPT: Slides (Praxis)67.95 kB  

pdfMET: MODEL OF EFFECTIVE TEACHING15.36 kB

Link: Mehrsprachigkeit im Rahmen des MET

Link: Forschungsansätze (Action Research, Reflective Practioner etc.)

 

 

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Nachricht Nr. 18: 09. 09. 2013

Liebe Kolleginnen und Kollegen, insbesondere liebe Berufsschullehrerinnen und –lehrer!

Bei zwei Versetzungen von lieben Berufsschul-Kolleginnen in den Ruhestand durfte ich im Jahr 2013 kurze Vorträge halten.
Einmal ging es um den Unterschied zwischen interkulturellem und transkulturellem Lernen: Das Kugelmodell in Anlehnung an Herder besagt, dass jede Kultur einen Mittelpunkt hat wie eine Kugel und folglich auf Exklusion bedacht ist. Eine so verstandene Nationalkultur übernimmt nur zeitweise die Sicht einer anderen Kultur, vor allem um den Clash of Cultures zu vermeiden. Das Netzwerkmodell hingegen lässt Verflechtungen zu und ermöglicht Inklusion, die für eine nutzbringende Kooperation unerlässlich ist. Ich denke, das habe ich, unter Zuhilfenahme zweier chinesischer Kugeln, gut „rübergebracht".

 

Beim zweiten Vortrag war ich im Rahmen eines „bunten Nachmittags" tätig, ohne mir dessen vorab bewusst zu sein. Zwar hatte ich dem Programm entnommen, dass vor mir „Stimmen aus dem Studienseminar" zu Wort kommen sollten und nach mir ein Kabarettist, für den übrigens an diesem Nachmittag ca. eine Stunde reserviert war, Was ich aber nicht ahnte: Die Stimmen aus dem Seminar waren eine satirische Darstellung der zahlreichen deplatzierten Telefonate, mit denen die Ruheständlerin die Mitglieder des Studienseminars „genervt" hatte. Ein wirklich gelungener Sketch!
Dann kam ohne jegliche Moderation mein Vortrag: Ich versuchte zu vermitteln, dass mich die Tätigkeit im Rahmen der Didaktik Englisch an Berufsschulen, die mir eher „zugewachsen" ist, fasziniert – nicht zuletzt wegen des ausgeprägten Lebensbezugs. Dafür waren mir 10 Minuten eingeräumt worden. Anschließend kam der Kabarettist – es handelte sich um einen Zauberer, der allerhand Tricks vorführte. Einen Feuerschlucker in der Berufsschule – das hatten die ca. 150 Anwesenden sicher so noch nicht erlebt. Dazwischen ging mein Vortrag – ich war wegen der Umstände auch wenig motiviert – einfach unter.

 

Inez De Florio-Hansen

 

 

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Nachricht Nr. 17: 04. 09. 2012

Liebe Lehrkräfte,

wie angekündigt, einige Nachgedanken zu meinem Vortrag beim GMF-Sprachentag: „Mediation im Fremdsprachenunterricht ­– mehr als Übersetzen?“

 

Vortrag beim GMF-SprachentagObgleich Sie meinen Ausführungen munter und interessiert gefolgt sind – so meine Wahrnehmung –, würde ich meinen Vortrag, hätte ich ihn noch einmal zu halten, in wesentlichen Punkten anders gestalten.

Es war sicher kein Fehler, Ihnen deutlich zu machen, dass die in der Ankündigung des GMF-Sprachentages gestellte Frage mit einem klaren „Ja“ zu beantworten ist. Sprachmittlung bzw. Mediation in alltagsweltlicher Kommunikation ist mehr als das Übersetzen zu Lern- oder Prüfungszwecken. Bei der Übertragung von Sprachen in andere Sprachen oder der Verdeutlichung in derselben Sprache müssen Fremdsprachenlernende eine Fülle äußerer und personenbezogener Faktoren berücksichtigen. Einzelheiten dazu finden Sie im Handout des Vortrags (vgl. Link: Handout).

Als Vortragende/r kennt man meist die Voraussetzungen der Teilnehmer/innen zu wenig. Was Sie (zusätzlich) gebraucht hätten, wären Kriterien gewesen, die Ihnen die Unterrichtsarbeit unmittelbar erleichtern (so wie sie in den Workshops vorgestellt und diskutiert wurden). Es wäre für Sie hilfreich gewesen, mögliche Antworten auf folgende Leitfragen zu erhalten:

  • Woran erkenne ich eine sinnvolle Sprachmittlungsaufgabe, z. B. in Lehrwerken?
  • Welche Kriterien haben bei möglichen Aufgabenformaten Vorrang, welche kann man zusätzlich berücksichtigen?
  • Wie kann ich bei der Erstellung einer Sprachmittlungsaufgabe für meinen Unterricht in einer speziellen Lerngruppe vorgehen?
  • Wie kann der schrittweise und gestufte Auf- und Ausbau von Sprachmittlungs-Kompetenz bei meinen Schülerinnen und Schülern erfolgen?
  • Wie stelle ich als Lehrkraft im Fremdsprachenunterricht sicher, dass meine Lernenden nicht nur die notwendigen „landeskundlichen“ Kenntnisse erwerben, sondern auch die unabdingbare inter-/transkulturelle Kompetenz?
  • Welche Formen der Diagnose, Förderung und Bewertung gibt es im Zusammenhang mit Sprachmittlung beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen?
  • Wie komme ich über das Messbare (Stichwort: Prüfungsrelevanz) hinaus und bereite meine Schülerinnen und Schüler auf Sprachmittlungssituationen in ihrem späteren Leben, auch im Berufsleben, vor?

 

Nun werden Sie denken: Schöne Fragen, aber wo sind die Antworten?

Wie versprochen, finden Sie unten mehrere Links (Link: Beispiele; Link: Inter-/ Transkulturalität; Link: Evaluation; Link: Bibliographie). Hier finden Sie erste Hinweise.

Im Herbst  – so meine Planung – biete ich über meine Website (www.deflorio.de Link: Download Materialien) eine Unterrichtseinheit (nach Sprachen getrennt für Englisch und für Französisch) zum Thema: Sprachmittlung an. Dabei gebe ich anhand konkreter Beispiele für verschiedene Jahrgangsstufen und Lernniveaus Antworten auf die obigen Leitfragen.

 

Vortrag beim GMF-Sprachentag

Mein Gesamteindruck: Irgendwie habe ich mich tapfer geschlagen. Und Spaß hat es mir auch gemacht!

 

Grazie mille e cordiali saluti

Inez De Florio-Hansen

 

 

 

 

pdf Handout 49.67 KB       pdf Beispiele 1.05 MB

 

pdf Interkulturelle Kompetenz 14.43 KB       pdf Evaluation 26.93 KB        pdf Bibliographie 26.35 KB

 

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Nachricht Nr. 16: 10. 10. 2011

Liebe Englischlehrkräfte der Oskar-von-Miller-Schule,

 

Blumenden Blumenstrauß stelle ich voran, weil ich Sie während unserer Veranstaltung ähnlich wahrgenommen habe: angenehm, nicht zu heterogen, aber ganz eigenständig.
Nochmals vielen Dank!

 

 

Weiterlesen:

 

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Nachricht Nr. 15: 05. 06. 2011

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

schön, dass die meisten von Ihnen auch an der letzten Veranstaltung am 5. Mai in der ENSE-Schule teilnehmen konnten.

Ich möchte noch einmal kurz darauf eingehen, welche Einsichten ich aus der längeren Zusammenarbeit mit Ihnen im Rahmen der modularen Fortbildung gewonnen habe.

Weiterlesen:

 

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Nachricht Nr. 14: 20. 02. 2011

Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Fortbildung in Bad Wildungen,

mein Gesamteindruck: Es war sicher kein Fehler, sich einmal recht entspannt Videomitschnitte aus dem Englischunterricht anzuschauen und darüber zu reden. Vielen Dank für Ihre schriftlichen Ausführungen (Beschreiben – Erklären – Bewerten), auf die ich gern zu einem späteren Zeitpunkt zurückkommen möchte.

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Nachricht Nr. 13: 10. 01. 2011

Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Fortbildung in Bad Wildungen,

zu allererst meine besten Wünsche für ein erfreuliches Jahr 2011!

Bevor wir uns am 17. Februar 2011 in der ENSE-Schule wiedersehen – das genaue Programm folgt –, möchte ich Ihnen noch einmal unsere letzte Veranstaltung im September 2009 ins Gedächtnis zurückrufen, und zwar aus folgendem Grund:

Wir haben damit begonnen, für das Thema „Games“ kompetenzorientierte Unterrichtseinheiten im Sinne des Task-based Learning auszuarbeiten. Nachdem ich nun die Vorschläge von drei Gruppen erhalten habe, weiß ich, dass meine Ausführungen und Anregungen nicht deutlich genug waren.

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Nachricht Nr. 12: 01. 05. 2010

Liebe Kolleginnen und Kollegen!

(Nachlese Fortbildungsveranstaltung Bildungsstandards E/F Module 1 und 2, Bad Wildungen, Ense-Schule)

Es ist immer wieder interessant für mich, auf Einwände und kritische Anmerkungen  angenehmer Menschen einzugehen.

Mein Gesamteindruck: Irgendwie haben wir die Kurve gekriegt!

In meiner Wahrnehmung haben sich die meisten von Ihnen auf den Weg zum kompetenzorientierten Unterrichten gemacht, wenn sie nicht bereits jetzt schon „wirkungsorientiert“ unterrichten. Aber man sollte Anregungen von außen (wie die überfällige Standardorientierung) nutzen, um die eigenen beliefs zu überdenken und gegebenenfalls zu revidieren. Man kann Gutes noch besser machen. Und die Praxis ist dank der Tatsache, dass Sie recht früh den Praxisbezug eingefordert haben, auch nicht zu kurz gekommen.

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Nachricht Nr. 11: 30. 03. 2010

Liebe Frau Pfannstiel, liebe Schulleiterinnen und Schulleiter,

(Schulleiter/innen-Dienstversammlung· an der Ense-Schule, Bad Wildungen)

es war wirklich sehr motivierend, bei Ihnen vortragen und mit Ihnen diskutieren bzw. mich mit Ihnen austauschen zu dürfen. Ich danke Frau Pfannstiel nochmals ganz herzlich für die Einladung (und Frau Schütz dafür, dass sie alles auf den Weg gebracht hat).

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Nachricht Nr. 10: 22. 02. 2010

Liebe Lehrkräfte der Alfred-Wegener-Schule in Kirchhain!

Wie versprochen, stelle ich Ihnen über Links folgendes ein:

Weiterlesen:

 

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Nachricht Nr. 9: 14. 02. 2010

Liebe Kolleginnen und Kollegen aus Fulda und Umgebung!

Es hat uns sehr gefreut, dass Sie der Einladung von Herrn Dr. Imhof so zahlreich gefolgt sind. Wegen eines vollständigen Datenverlustes und dem unerwarteten Blackout meines Rechners komme ich (DF-H) erst heute dazu, unsere Nachgedanken zur Veranstaltung vom 04. 02. 2010 in Fulda ins Netz einzustellen.

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Nachricht Nr. 8: 12. 12. 2009

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

auch nach der 2. Modul-Veranstaltung wieder eine kleine „Nachlese“.

Wie verabredet, finden Sie die Slides der 2. Modul-Veranstaltung im Attachment (ppt LINK 147.00 KB ).

Zunächst möchten wir Ihnen noch einmal unser Lob für Ihre Ausarbeitungen zu „Pets and other favourite animals“ aussprechen; alle vier Unterrichtseinheiten entsprechen den LAAIKE-Kriterien weitestgehend. Wie Sie beim Vergleich feststellen konnten, akzentuieren unterschiedliche Lernarrangements unterschiedliche Aspekte der Kompetenzorientierung. Das ist auch gut so, weil wir dadurch nicht bei einem standardisierten Unterricht landen. Möglicherweise könnten wir Ihre Unterrichtsmodelle in der einen oder anderen Publikation einem größeren Kreis von Kolleginnen und Kollegen bekannt machen. Wir werden uns zu gegebener Zeit noch einmal diesbezüglich an Sie wenden.

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Nachricht Nr. 7: 08. 11. 2009

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

da wir uns bereits wechselseitig – thanks for your marks on the AfL-Spider! – Wertschätzung und Begeisterung ausgedrückt haben, kommen wir gleich zur Sache.

 

Wie besprochen, finden Sie im Folgenden vier Attachments:

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Nachricht Nr. 6: 09. 09. 2009

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

es hat mich sehr gefreut, viele von Ihnen beim Hessischen GMF-Fachtag 2009 an der Universität Gießen nach Jahren wiederzusehen. Besonders bedanken möchte ich mich bei den Organisatorinnen und Organisatoren, die zum Gelingen der Tagung beigetragen haben.

 

Ich danke auch meinen engagierten Zuhörerinnen und Zuhörern. Wie verabredet, stelle ich meine PPT „Transkulturelle Kompetenz: Wie kann man sie evaluieren?“ einschließlich der beiden LOLIPOP-Raster (Interkulturelle Fähigkeiten A2 und C2) sowie die komprimierte Fassung der Autobiography of Intercultural Encounters des Europarats an dieser Stelle ein.

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Nachricht Nr. 5: 20. 07. 2009

Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer!

Es hat mich sehr gefreut, dass Sie in großer Zahl und mit hoher Motivation an der Informationsveranstaltung KUNS in Weilburg teilgenommen haben. Verschiedenen E-Mails konnte ich entnehmen, dass viele von Ihnen bereits fest angemeldet sind. That’s great!

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Nachricht Nr. 4: 20. 05. 2009

Care colleghe, cari colleghi,

è stato un gran piacere per me di stare von Voi in quello che ho chiamato ‘il brusio della vita’. Sono stata contenta di rivedere alcune persone dopo più di vent’anni capendo che malgrado tutte le difficoltà ce l’avete in qualche modo fatta. Il vostro successo è dovuto anche a Umberto Gorini al quale avete espresso la Vostra gratitudine. Anche da parte mia ringrazio Umberto di avermi invitata. L’inno nazionale ci è proprio voluto durante la festa!

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Nachricht Nr. 3: 22. 03. 2009

Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Fortbildung der Jugenddorf Christophorusschulen!

Trotz Freitag, dem 13., genoss ich – Sie hoffentlich auch – bei strahlendem Sonnenschein, in der reizvollen Umgebung der  Christophorusschule in Bad Zwesten Oberurff und guter Verpflegung einen anregenden Tag mit Ihnen. Es hat mich sehr gefreut, dass Sie die teilweise lange Anreise von Rostock und Berchtesgaden nicht gescheut haben, um an der Veranstaltung teilzunehmen.

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Nachricht Nr. 2: 17. 02. 2009

Liebe KUNS-Fortbildnerinnen und Fortbildner!

Eine kleine Nachlese zur Veranstaltung vom 6. und 7. Februar 2009 in der Reinhardswaldschule: Aus Ihren Fragen und unseren Gesprächen in den Regionalgruppen habe ich insbesondere zwei Anregungen entnommen, über die ich mir inzwischen Gedanken gemacht habe, und zwar:

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Nachricht Nr. 1: 02. 03. 2008

Liebe Fremdsprachenlehrkräfte nah und fern!

An der Universität Kassel habe ich zahlreiche Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte sämtlicher Fremdsprachen geleitet. Hauptziel dieser Initiative war es, unsere Studierenden mit Lehrerinnen und Lehrern der 2. und 3. Phase in Kontakt zu bringen. Darüber hinaus boten die Workshops Fremdsprachenlehrkräften aus unterschiedlichen Kontexten (verschiedene Schulformen, Erwachsenenbildung) Gelegenheit zum gemeinsamen Arbeiten und zum Gedankenaustausch.

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